Επιτυχία Υποψηφίου

Τι συναισθήματα μπορεί να προκαλέσει ένα κακογραμμένο και δυσανάγνωστο γραπτό σε έναν καθηγητή–διορθωτή;

Δρ Δημήτριος Ν. Γκέλης

Η αναγνωσιμότητα ενός γραπτού κειμένου αποτελεί κρίσιμο παράγοντα στη διαδικασία αξιολόγησης, καθώς επηρεάζει όχι μόνο τη γνωστική επεξεργασία του περιεχομένου αλλά και τη συναισθηματική κατάσταση του διορθωτή. Ένα κακογραμμένο και δυσανάγνωστο γραπτό αυξάνει σημαντικά το γνωστικό φορτίο, καθώς ο διορθωτής καλείται να αφιερώσει πρόσθετους νοητικούς πόρους για την αποκωδικοποίηση της γραφής πριν ακόμη αξιολογήσει το νόημα [1].

Η παρατεταμένη αυτή προσπάθεια συχνά οδηγεί σε γνωστική κόπωση και ήπιο εκνευρισμό, συναισθήματα που αποτελούν φυσικές αντιδράσεις της ανθρώπινης γνωστικής λειτουργίας υπό συνθήκες υπερφόρτωσης [2].

Παράλληλα, η δυσανάγνωστη γραφή δημιουργεί αίσθημα αβεβαιότητας. Ο διορθωτής ενδέχεται να αμφιβάλλει για το αν κατανοεί σωστά τη σκέψη του εξεταζόμενου, γεγονός που γεννά άγχος ευθύνης, καθώς η αξιολόγηση συνδέεται με σημαντικές συνέπειες για τον υποψήφιο [3]. Η αβεβαιότητα αυτή δεν σχετίζεται με προκατάληψη, αλλά με την ανάγκη διασφάλισης της αντικειμενικότητας και της δικαιοσύνης στη βαθμολόγηση.

Επιπλέον, μελέτες στην εκπαιδευτική αξιολόγηση δείχνουν ότι η χαμηλή αναγνωσιμότητα μπορεί να οδηγήσει σε μειωμένη συναισθηματική εμπλοκή του διορθωτή με το γραπτό. Όταν η ανάγνωση απαιτεί συνεχή προσπάθεια, ο διορθωτής τείνει να υιοθετεί μια πιο μηχανική και λιγότερο ενσυναισθητική προσέγγιση [4]. Αυτό δεν συνεπάγεται αυστηρότερη βαθμολόγηση, αλλά περιορισμένη διάθεση εμβάθυνσης στο περιεχόμενο.

Ένα ακόμη φαινόμενο που έχει καταγραφεί είναι η ακούσια ενεργοποίηση αρνητικών γνωστικών προκαταλήψεων. Η δυσανάγνωστη γραφή μπορεί να δημιουργήσει ασυνείδητες εντυπώσεις προχειρότητας ή έλλειψης οργάνωσης, οι οποίες δεν αντανακλούν απαραίτητα την πραγματική γνωστική ικανότητα του εξεταζόμενου [5]. Η σύνδεση μορφής και ποιότητας αποτελεί γνωστική συντόμευση (cognitive  heuristic), η οποία ενεργοποιείται όταν η επεξεργασία του κειμένου είναι δύσκολη [6]. Η γνωστική συντόμευση υπογραμμίζει ότι η αισθητική και η οργάνωση ενός κειμένου δεν είναι απλά διακοσμητικές. Είναι κρίσιμα εργαλεία επικοινωνίας που επηρεάζουν βαθιά την αντίληψη και την αποδοχή του αναγνώστη, ειδικά όταν το θέμα είναι περίπλοκο. Χρησιμοποιώντας καλή μορφή, βοηθάς τον αναγνώστη να μην καταφύγει σε μια αρνητική γνωστική συντόμευση και να δώσει μια δίκαιη ευκαιρία στο περιεχόμενο.

Εν ολίγοις: Όσο πιο δύσκολο είναι το κείμενο να κατανοηθεί, τόσο πιο σημαντική γίνεται η παρουσίασή του (η μορφή) για να πείσει τον αναγνώστη για την αξία (ποιότητα) του.

Ιδιαίτερα σε έμπειρους και παιδαγωγικά ευαισθητοποιημένους καθηγητές, η διόρθωση ενός δυσανάγνωστου γραπτού μπορεί να προκαλέσει εσωτερική συναισθηματική σύγκρουση. Από τη μία πλευρά, υπάρχει η πρόθεση για δίκαιη αξιολόγηση• από την άλλη, η δυσκολία κατανόησης του γραπτού δημιουργεί ματαίωση και ανάγκη υπερπροσπάθειας [7]. Το συναίσθημα αυτό συνδέεται με την επαγγελματική ευθύνη και όχι με αρνητική στάση απέναντι στον μαθητή.

Συνολικά, ένα κακογραμμένο και δυσανάγνωστο γραπτό δεν προκαλεί εχθρότητα στον διορθωτή, αλλά συναισθήματα όπως κόπωση, αβεβαιότητα, γνωστικό άγχος και συναισθηματική απόσταση. Τα συναισθήματα αυτά απορρέουν από τα ανθρώπινα όρια της γνωστικής επεξεργασίας και υπογραμμίζουν τη σημασία της αναγνωσιμότητας ως μέσου σαφούς επικοινωνίας της σκέψης.

Βιβλιογραφική Τεκμηρίωση

1. Sweller J. Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cogn Sci. 1988;12(2):257–285.
2. Kahneman D. Attention and effort. Englewood Cliffs: Prentice-Hall; 1973.
3. Brookhart SM. How to assess higher-order thinking skills in your classroom. Alexandria: ASCD; 2010.
4. Wolfe EW, Kao CW. Essay scoring and writing quality: Human judgments revisited. Assess Educ. 2011;18(3):269–287.
5. Rosenblum S, Weiss PL, Parush S. Handwriting legibility and evaluative bias. Am J Occup Ther. 2004;58(2):174–183.
6. Tversky A, Kahneman D. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Science. 1974;185(4157):1124–1131.
7. Gipps C. Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. London: Falmer Press; 1994

Σημείωση: Το παρόν επιστημονικό άρθρο γράφτηκε για λόγους ενημέρωσης των ιατρών και των λοιπών επιστημόνων υγείας και δεν αποτελεί  μέσο διάγνωσης ή αντιμετώπισης ή πρόληψης ασθενειών, ούτε αποτελεί ιατρική συμβουλή για ασθενείς, από τον συγγραφέα ή τους συγγραφείς του άρθρου.

Την ευθύνη της διάγνωσης, θεραπείας και πρόληψης των ασθενειών τις έχει μόνον ο θεράπων ιατρός του κάθε ασθενούς, αφού πρώτα κάνει προσεκτικά ακριβή διάγνωση.
Γιαυτό συνιστάται η αποφυγή της αυθαίρετης εφαρμογής ιατρικών πληροφοριών από μη ιατρούς. Τα συμπληρώματα διατροφής δεν είναι φάρμακα, αλλά μπορεί να χορηγούνται συμπληρωματικά, χωρίς να παραιτούνται οι ασθενείς από  τις αποδεκτές υπό της ιατρικής επιστήμης θεραπείες ή θεραπευτικές τεχνικές και μεθόδους, που γίνονται, όταν χρειάζονται, υπό ιατρική καθοδήγηση,  παρακολούθηση και ευθύνη. Οι παρατιθέμενες διαφημίσεις εξυπηρετούν της δαπάνες συντήρησης της παρούσας ιστοσελίδας 

Το παρόν άρθρο προστατεύεται από το Νόμο 2121/1993 και 4481/2017 για την πνευματική ιδιοκτησία. Η ολική ή μερική αντιγραφή του παρόντος επιστημονικού άρθρου χωρίς τη γραπτή έγκριση του Δρ Δημητρίου Ν. Γκέλη θεωρείται κλοπή πνευματικής ιδιοκτησίας και διώκεται βάσει της νομοθεσίας.